Desde la perspectiva pedagógica libertaria de carácter sociopolítica, de confrontación y desescolarizadora, entendemos que el simple hecho de que una pedagogía “alternativa” sea aceptada por la misma institución que gestiona la pedagogía tradicional-oficialista (atrofiante, degradante, castradora, etc,) que tanto criticamos y combatimos todo/as desde el campo “progresista”, sería un claro signo de participación complicista con ese mismo sistema enajenante, ya que dicha institución sólo aceptaría alguna variante del reformismo pedagógico burgués-alternativo, que rechaza cualquier transformación social. No olvidemos que para los gobiernos, la educación estatal (o privada) y obligatoria, legalizada y homologada es uno de los métodos más eficaces mediante los cuales se ejerce el control sobre lo/as individuos, y que siempre es tendiente a perpetrar y consolidar esa supremacía estatal, tratando de impedir el desarrollo de conductas que pongan en juego ese predominio. Como señalara el propio Ferrer i Guardia:
“Los gobiernos se han cuidado siempre de dirigir la educación al pueblo, y saben mejor que nadie que su poder está casi totalmente basado en la escuela, y por eso la monopolizan cada vez con mayor empeño. (1)
Lo que se ha producido hasta hoy continuará produciéndose en el porvenir; no hay ninguna razón para que los gobiernos cambien de sistema: han logrado servirse de la instrucción en su provecho, así seguirán aprovechándose también de todas las mejoras que presenten. Basta que conserven el espíritu de la escuela, para que todas las innovaciones les beneficien. Para que así sea, vigilarán constantemente; téngase la seguridad de ello”.
Por ello dejaba claro que era inconcebible que el gobierno fuese a crear un sistema de educación que condujese a cambios radicales en la sociedad, así como que es poco realista creer que las escuelas apoyadas por el estado pudiesen funcionar como un medio para ayudar a las clases bajas, sino que, al contrario, la “educación” del Estado enseñaba a los pobres a aceptar la estructura social existente. También sentenció el catalán lo siguiente:
“[Para el gobierno] ya no es posible que el pueblo permanezca ignorante; se le necesita instruido para que la situación económica de un país se conserve y progrese contra la concurrencia universal. Así reconocido, los gobiernos han querido una organización cada vez mas completa de la escuela, no porque esperen la renovación de la sociedad, sino porque necesitan individuos, obreros, instrumentos de trabajo más perfeccionados para que fructifiquen las empresas industriales y los capitales a ellas dedicados.
No se trata de secundar el desarrollo espontáneo de las facultades del niño, de dejarle buscar libremente la satisfacción de sus necesidades físicas, intelectuales y morales; se trata de imponerle pensamientos hechos; de impedirle para siempre pensar de otra manera que la necesaria para la conservación de las instituciones de esta sociedad; de hacer de él, en suma, un individuo estrictamente adaptado al mecanismo social”.
Prácticamente lo mismo que ya pensara un siglo antes (aprox.) William Godwin (de hecho Guardia se inspira en él), quien sorprendentemente ya expresó tajantemente que la Escuela estatal (y su “educación”) era opresora porque "el gobierno debe siempre depender de la opinión de los gobernados" (es decir, de la manipulación de los mismos) y que cualquier tipo de instrucción impartida por cualquier estado o iglesia era un instrumento de propaganda que, en vez de favorecer el desarrollo del libre pensamiento, lo obstaculizaba hasta convertirlo en inmóvil y uniforme, en una excepcional crítica única en su tiempo, y casi visionaria, algo que habría que descartar ya que es algo que el mismo empezó a vivir y a ver (aunque la obligatoriedad y los arrestamientos de niño/as viniesen después, sí que vivió la llegada de la escolarización estatal en masa), de ahí que resalte la forma de verlo tan claro cuando aquello sólo era un atisbo que acaba de surgir y nacer.
La Escuela (estatal) no es eterna, ni un fetiche, surge a finales del siglo XVIII (aunque en la mayoría de países “desarrollados” no se instala de manera obligatoria hasta el siglo XIX) bajo el naciente capitalismo moderno de la gran propiedad privada y su industrialismo, y tiene por objeto reproducir las relaciones sociales y culturales generadas por el mismo capitalismo, basándose en los principios de disciplina (tanto en el trabajo como en la vida a través del orden burgués, “necesario” para evitar el choque inevitable de clases sociales antagónicas) y autoridad (privilegios y jerarquías), haciendo que sus personas desde pequeñas se habitúen a actuar como le conviene al sistema establecido.
Para Carrión Castro “La pretensión de convertir la escuela en una extensión de la empresa o de transformar la educación en simple mecanismo de capacitación laboral siempre ha estado presente en la intencionalidad estatal-capitalista, y todas las propuestas de reforma al aparato educativo apuntan en dicha dirección.
Ya se trate de entrenamientos en los lugares de trabajo, de permanencia de practicantes en las distintas entidades comerciales, industriales o de servicio, de las pasantías y contratos; de currículos concertados entre las empresas y los institutos o universidades; de programas de apoyo y pactos de investigación; o de los recientemente propuestos parques tecnológicos o incubadoras empresariales, todas estas fórmulas dan fe del estrecho vínculo existente entre la razón de Estado, la educación y los procesos productivos.
Como lo denunciara Nietzsche, en el fondo de esta intencionalidad subyace la doble estrategia de ampliación y debilitamiento de la cultura bajo los dogmas de la economía, que pretende masificar la educación con el único propósito de incrementar la productividad. Objetivo economicista que exige una educación rápida y no razonada, que capacite prontamente a la fuerza de trabajo en sus funciones, que sirva para formar empleados especializados, útiles, dóciles e incondicionales, pero que no lleguen a acercarse jamás a la auténtica cultura ni a los valores de la crítica.
Esta pudiera ser la radiografía del desesperado crecimiento de cobertura que muestra gran número de instituciones, más preocupadas por el credencialismo o el aumento de ingresos que por el fomento de una educación de calidad que busque formar verdaderos seres humanos en lo individual y en lo social.
Los procesos de modernización sin modernidad que caracterizan el desenvolvimiento de nuestra economía y de nuestras relaciones sociales nos han llevado al sometimiento a una racionalidad instrumental (no humanista) que asigna a todas las actividades pedagógicas y culturales, su impronta administrativa y financiera”.
En la misma línea también se expresó Paul Goodman, el también célebre crítico social, poeta, novelista y dramaturgo, educador psicoterapeuta y psicólogo teórico neoyorquino: “El propósito de la Escuela significa, en efecto, que unas cuantas grandes corporaciones obtienen el beneficio de un enorme proceso selectivo y de eliminación (todos los niños son introducidos en el molino y todos pagan por ello)”. “En la práctica, nuestras escuelas reflejan fielmente nuestra sociedad, si hacemos la salvedad de que exageran muchas de sus peores características”. La Escuela para Goodman es el lugar más efectivo para el aprendizaje de una serie de hábitos, actitudes, valores y sentimientos que constituyen el aceite para que el engranaje de la división social entre opresores/oprimidos, explotadores/explotados, pensantes/ejecutantes, dirigentes/dirigidos, jefes y subordinados, hombre/mujer, etc., no sólo se legitime y funcione, sino que también se reproduzca, y es en el seno de las instituciones escolares en donde los individuos aprenden a esperar, a obedecer, a callarse, a aceptar lo que en última instancia el Estado establezca, que es el que manda.
En "Infancia y Control Social: Desmontando Mitos sobre la Institución Escolar", el pedagogo Mario Andrés Candelas lo expone también de manera tajante: "Educación y escolarización no son la misma cosa. La educación es un proceso mediante el cual se posibilita la transformación personal, encaminado hacia la construcción de un mundo mejor, y en esto la institución escolar, como herramienta del poder que es, no está interesada. En realidad lo que hace la máquina escolar es pervertir el concepto de educación, utilizándola como herramienta a servicio del poder, ya que como señala Michéa, dentro del capitalismo total en el que vivimos, todos los movimientos de los gobiernos no sólo están dirigidos a aumentar sus propios beneficios económicos, sino a favorecer las condiciones políticas para que el dominio capitalista perdure, y con este fin está orientada la educación dentro de la escuela".
Ya Proudhon, en el siglo XIX, definió a la Escuela como una máquina organizando la sumisión de los humildes y ofreciendo una mera instrucción básica que busca encerrar la juventud y el futuro productor “en la estrechez de sus funciones parcelarias” en el trabajo enajenado. Porque sin garantía y sin control de las organizaciones populares “el niño mandado a la escuela será siempre un joven siervo entrenado por la servidumbre, para servir mejor a los intereses y la seguridad de las clases superiores”.
También Lautréamont definió a la Escuela como “la mansión del embrutecimiento”. Para Bakunin, la Escuela a fin de cuentas es como la Iglesia y como el Estado, y en esos tablones y esos bancos se sienta el menor perpetuo que es el hombre; el Estado, a través de sus escuelas quiere operar una eugenesia social, convertir al hombre real en ciudadano. Nietzsche, al respecto, también dijo que “el objetivo de la Escuela es forjar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”. William Godwin, quizás el pionero, quien vivió el nacimiento y la llegada del capitalismo moderno y la gran propiedad privada, experimentando el triunfo de las burguesías liberales en las revoluciones francesa (1789-99) y americana (1776), sostuvo que el desarrollo pleno de la razón humana está negado dentro de los muros de la escuela.
En el prólogo que escribió Anselmo Lorenzo a la edición original de “La escuela moderna”, se puede leer: “Esa entidad [el estado] que concreta en leyes, y que quiere eternizarlas como expresión de la verdad y de la justicia, los errores de cada época y los intereses de las castas o de las clases superiores, y que, por consecuencia, amasa los cerebros en la uniformidad de una creencia y en la inicua aceptación de un despojo; es decir, en la fe y la obediencia”
Igualmente, Alexander Suderland Neill, artífice principal de la Escuela Sumerhill, escribió en ''El Maestro Problemático'': “Las escuelas del estado producen una mentalidad de esclavos, porque sólo una mentalidad de esclavos puede evitar que el sistema sea destruido". Definió las escuelas como productos de un interés directo de clase en "disciplinar a los trabajadores de tal forma que queden simbólicamente castrados de por vida, con el fin de continuar los privilegios de los ricos, quienes estarán a salvo con unas clases bajas que han sido capadas y por tanto no tienen las agallas para rebelarse”.
Más recientemente, Ken Robinson señaló en la misma línea que: “Nuestro sistema educativo fue concebido para satisfacer las necesidades de la industrialización: talento para ser mano de obra disciplinada con preparación técnica y jerarquizada en distintos grados y funcionarios para satisfacer al Estado Moderno”.
Por otra parte, para Ignacio de Llorens: “La escuela es una institución –¡hay que recordarlo todavía!– privilegiada para la fabricación de ciudadanos. Cada sociedad establece su modelo de fábrica ideológica en función del producto que desee fabricar. En el caso marxista totalitario: el ciudadano obediente con antivirus contra las 'falsas libertades pequeño burguesas' y/o 'imperialistas'. Si no fuera por esa fabricación no podría sobrevivir. Los que hemos estado educados en escuelas dictatoriales conocemos el ahínco ideológico puesto en el empeño 'pedagógico'. Si la educación no fuese obligatoria y dirigida al fin de convertir en súbdito del régimen al educando, costaría mucho más conseguir la paz social. Enseñar a leer es bueno en sí mismo, pero preparar al enseñado a querer sólo leer lo que la clase dominante tolera que se publique es el modo de conseguir el acatamiento al régimen”.
El médico norteamericano Vincent Youmans, famoso en todo el mundo, en una conferencia en el London College of Preceptors, también apuntó que: “La escuela produce perversión mental y absoluta estupidez. Produce dolencia física. Produce estas cosas mediante medidas que operan en perjuicio del cerebro que crece. No se debe dudar que el aburrimiento, indocilidad y crueldad se agrava frecuentemente con las lecciones de la escuela.”
Otro pensador y hombre de escuela, Paul Geheeb, quien conformó su propia “comunidad escolar libre”, y a quien tanto Einstein, como Hermann Hesse o Albert Schweitzer reivindicaron como amigo, señaló lo siguiente: “La insatisfacción con las escuelas públicas se siente ampliamente. Intentos innumerables de reformarlas han fallado. La gente se queja de la 'sobrecarga' de las escuelas; los educadores discuten sobre qué partes del programa se deberían cortar; pero la escuela no se puede reformar con un par de tijeras”. O lo que es lo mismo: la solución no se puede encontrar en las instituciones educativas.
Varias décadas después, en 1930, en la Conferencia Inglis anual en Harvard se hizo el mismo argumento: “No tenemos absolutamente nada que mostrar de nuestra colosal inversión en la escolarización tras 80 años de pruebas”. Por tanto, hace mucho que sus propios gestores e ideólogos reconocieron el fracaso. Treinta años después el Informe anual a la Carnegie Corporation de John Gardner, añadió ésto: “Demasiada gente joven no gana nada de la escuela excepto la convicción de que son inadaptados”.
John Taylor Gatto, en su obra “Historia secreta del sistema educativo”, también desenmascara a la Escuela como la base de una nueva Iglesia laica, diseñada para apuntalar un orden social jerarquizado, hecho a la medida de los intereses del poder político y de la gran empresa:
“Me llevó siete años de lectura y reflexión para comprender finalmente que la escolarización masiva a la fuerza de la juventud fue una creación de las cuatro grandes potencias del carbón del siglo XIX. Casi cien años después, el 11 de abril de 1933, el propio Max Mason, presidente de la Fundación Rockefeller, anunció a la gente informada que estaba en marcha un programa exhaustivo para permitir, en palabras de Mason, 'el control del comportamiento humano'.
'En el pasado (escribió Frederick Taylor), el ser humano era lo primero. En el futuro, el Sistema será lo primero'. Los procesos de pensamiento del trabajador estandarizado tenían también que ser estandarizados para convertirlo en un consumidor fiable. El management científico se extendió rápidamente de la fábrica a las escuelas para intentar conseguir esta meta.
A la nueva institución de la escuela obligatoria se le asignó la tarea de dejar fijo el orden social. La sociedad iba a reflejar las necesidades de la moderna organización corporativa y sus requisitos. El desafío supremo era especificar quién era quién en el nuevo orden jerárquico.
Con la misma embriagadora precipitación tuvo lugar un espectacular desplazamiento hacia la producción en masa y escolarización en masa. La producción en masa no se podía racionalizar a menos que la población aceptara la masificación. La escuela era el único instrumento de fiar de largo alcance disponible para cumplir esto. En el caso norteamericano, las viejas formas de escolarización (se refiere a las viejas escuelas no institucionales) no habrían estado a la altura de la responsabilidad que el carbón, vapor, acero y maquinaria pusieron en los dirigentes nacionales. El carbón exigía las escuelas que tenemos y por eso las tuvimos.
Howard C. Hill, jefe del departamento de ciencia social de la escuela experimental de la Universidad de Chicago, publicó un inspirador libro de texto llamado 'La vida y el trabajo del ciudadano'. La portada muestra claramente cuatro manos dibujadas que simbolizan la ley, el orden, la ciencia y el comercio entrelazadas para formar una perfecta esvástica. El modelo prusiano y los objetivos prusianos se habían incrustado. (Ya comenzó a instalarse en 1852, cuando el gobernador de Massachusetts, Edward Everett, instituyó una política de educación obligatoria basada en el Sistema de Educación de Prusia. Su aprobación fue en gran parte impulsado por Carnegie y su grupo, que fueron los que crearon el sistema de certificación de maestros, y que financiaron las escuelas en distintas necesidades)
Nuestro sistema de enseñanza obligatoria (que no la “estatal no-obligatoria”, anterior a ésta, que llegó con el gran capital y la industrialización) es un invento copiado de los prusianos y surgido en el Estado de Massachussets hacia 1850. Fue resistido (a veces hasta con las armas) por un considerable 80% de la población de Massachussets, con un último reducto en Barnstable On Cape Cod que no entregaron a los niños hasta la década de los 1880 cuando la localidad fue asediada por el ejército y los niños marcharon a la escuela escoltados.
Las escuelas son laboratorios de experimentación del Estado con las vidas de los niños, una forma de pornografía enmascarada como ciencia pedagógica. Ninguna de las familiares secuencias escolares es defendible de acuerdo a las reglas de la evidencia, todas son arbitrarias; la mayoría fundadas en la superstición o el prejuicio estético de uno u otro tipo.
La escolarización debe ser desistematizada, hay que dar muerte al sistema. El bienestar es el producto de la libertad, no de la tutela. La conexión entre la economía corporativa, la política nacional y la escolarización es una enfermedad que debe ser rota si los niños tienen que convertirse en adultos responsables, capaces de alzar una sociedad hasta alturas inimaginables. Es hora de retomar el guión del origen revolucionario, hora de renovar la hostilidad tradicional a la jerarquía y la tutela.”
Otro gran ejemplo puede ser el de la escolarización forzosa de niños indígenas llevada a cabo en Canadá durante 115 años (1883-1998), periodo en el cual al menos unos 150.000 niños indígenas sufrieron abusos sexuales, discriminación, vulneraciones de sus derechos más elementales y torturas, como así lo corrobora la Comisión para la Verdad y la Reconciliación de Canadá (asistida por un Comité de supervivientes de los internados indígenas). Los internados indígenas (IRS en sus siglas en inglés) estaban financiados por el Estado canadiense y gestionados por instituciones religiosas. Separados por la fuerza de sus familias y desvinculados de su entorno, se prohibía a los niños hablar sus lenguas o expresar sus culturas para asimilaros sistemáticamente a la cultura dominante (algo parecido ocurrió también en Europa del Este). Unas siete generaciones de indígenas canadienses padecieron las consecuencias de esta política escolarizadora. El informe de la Comisión va más allá y especifica que el objetivo no era simplemente cultural, sino sobre todo económico. Si se conseguía acabar con las culturas indígenas, el Gobierno canadiense tendría acceso libre a las tierras y recursos de estos pueblos, al mismo tiempo que dejaría de tener cualquier tipo de obligación desde un punto de vista económico o de reconocimiento de los derechos indígenas, como concluye el propio informe. En el primer recuento exhaustivo del número de muertos, la Comisión documentó que un mínimo de 3.021 niños murieron en las escuelas, la mayoría de ellos a causa de los maltratos o la negligencia de los responsables de las IRS. Sin embargo, según las estimaciones más recientes de la Comisión, la cifra podría superar las 6.000 muertes hasta las 7.500... Algunos estudiantes también murieron en lugares remotos después de huir de los internados. La Comisión también ha concluido que la elevada presencia de indígenas en las cárceles y el gran número de niños aborígenes que requieren asistencia social en Canadá son herencias de estos internados.
Similarmente entró la escolarización estatal en Europa, por supuesto con la participación de la Iglesia, que consideraba a los niños unos criminales pecadores que debían ser castigados violentamente para conseguir de ellos unos seres de "bien", para los que se idearon y crearon unas verdaderas prisiones, como apuntara por ejemplo Foucault, del que extraigo unas citas del libro "Vigilar y Castigar", en el que se evidencia esta entrada siniestra de la escolarización en Europa:
"Habría que hacer un verdadero estudio sobre los debates que se desarrollaron bajo la Revolución (industrial) a propósito de los tribunales de familia, de la corrección paterna y del derecho de los padres a hacer encerrar a sus hijos." (2)
"Ha habido las colonias penitenciarias previstas por la ley de 1850 (ley que se decretó para arrestar a los niños que se oponían a ingresar en la escuela estatal): los menores, absueltos, o condenados, debían ser allí "educados en común bajo una disciplina severa, y aplicados a los trabajos de la agricultura, así como a las principales industrias que se relacionan con ella", y más tarde vendrían a reunirse con ellos los menores confinables y "los pupilos viciosos y prófugos de la Asistencia pública". Y, alejándose cada vez más de la penalidad propiamente dicha, los círculos carcelarios se ensanchan y la forma de la prisión se atenúa lentamente antes de desaparecer por completo: las instituciones para niños abandonados o indigentes, los orfanatos (como Neuhof o el Mesnil-Firmin), los establecimientos para aprendices (como el Bethléem de Reims o la Maison de Nancy); más lejos todavía las fábricas-convento, como la de La Sauvagère, y después la de Tarare y de Jujurieu (donde las obreras entran hacia la edad de trece años, viven encerradas durante unos cuantos y no salen sino bajo vigilancia; no reciben salario, sino gajes modificados por primas de celo y de buena conducta, que no cobran hasta su salida). Y todavía ha habido además una serie entera de dispositivos que no reproducen la prisión "compacta", pero utilizan algunos de los mecanismos carcelarios: sociedades de patronato, obras de moralización, oficinas que a la vez distribuyen los socorros y establecen la vigilancia, ciudades, cuyas formas primitivas y más toscas llevan aún de manera muy legible las marcas del sistema penitenciario. Y finalmente, esta gran trama carcelaria coincide con todos los dispositivos disciplinarios, que funcionan diseminados en la sociedad." (3)
Reproduzco también el pie de una lámina en la que aparece una “máquina de vapor” (escuelas) para la tortura de niños malos en las calles, titulada “Máquina de vapor para la corrección celerífera de las niñas y de los niños”:
"Se avisa a los Padres y Madres, Tíos, Tías, Tutores, Tutoras, Maestros y Maestras de Internados y a todas las personas en general que tengan Niños perezosos, golosos, rebeldes, revoltosos, insolentes, pendencieros, acusones, charlatanes, irreligiosos, o con cualquier otro defecto, que el señor Croquemitaine (Todos éstos son personajes de la mitología infantil truculenta francesa. T.) y la señora Briquabrac acaban de instalar en cada cabeza de distrito de la ciudad de París una máquina semejante a la representada en este grabado, y que reciben todos los días en sus establecimientos, desde las doce de la mañana hasta las dos de la tarde, a todos los Niños malos que necesitan ser castigados. Los señores Loupgarrou, el carbonero Rotomago y Mange sans faim, y las señoras Penthere furieuse, Ganache sans pitié y Bois sans soif, amigos y parientes del señor Croquemitaine y de la señora Briquabrac, instalarán en breve Máquinas semejantes para enviarlas a las ciudades de provincia, a las cuales se trasladarán cuanto antes ellos mismos para dirigir su funcionamiento. Lo barato del castigo aplicado por la Máquina de vapor y los efectos sorprendentes que produce animarán a los padres a servirse de ella siempre que la mala conducta de sus hijos así lo exija. También tenemos internado para los niños incorregibles, a quienes alimentamos con Pan y Agua".
Grabado de fines del siglo XVIII. Colecciones históricas del I.N.R.D.P. (Instituto Nacional francés de Investigación Pedagógica).
El libro "Mómo" de Michael Ende también nos relata ese robo de los niños por parte de los “hombres grises” que sucedió durante la revolución industrial. También Pink Floyd nos muestra en su videoclíp "Another Brick in the Wall" una evidencia más de este robo de los niños por parte del Estado.
También existen trabajos interesantes de cómo han utilizado la escolarización los estados, en nuestra época, en contextos de pueblos originarios como el elaborado por García Olivo (La bala y la Escuela - Holocausto indígena)" sobre México, el llevado a cabo sobre el pueblo Mapuche en Chile por Ilich Silva-Peña (2013) o "Epistemicidio: así es como la modernidad suprime formas marginales de conociemiento" de Andy Philipps Zeballos (diciembre de 2015).
En estos casos se puede comprobar como la escolarización obligatoria es usada para desplazar la cultura autóctona, sustituyéndola por la cultura dominante, influyendo de forma determinante en el futuro de estos pueblos. Este es un proceso similar al que se vino dando en Europa y América del Norte para, aparte de los objetivos señalados, intentar destruir la cultura de la clase obrera y sustituirla por la burguesa. G. Olivo también analiza el tema en "El enigma de la docilidad", de donde extraigo las siguientes palabras:
"'En La domesticación del otro', Danielle Provansal constata cómo la Escuela occidental, que hoy se proclama plural, multicultural, etc., ha constituido, desde el siglo pasado, un vehículo más, un arma, del colonialismo (colonización exterior, sobre otros continentes; y colonización interior, hacia grupos sociales subalternos, minorías étnicas, etc.). En relación al colonialismo exterior, y como ha observado J. Y. Martín, `se puede afirmar que la enseñanza no ha sido más que uno de los instrumentos de la penetración colonial, al servicio de la dominación política, de la explotación económica y del proselitismo religioso. Es necesario añadir que esta penetración ha sido violenta, y que los mercaderes, los misioneros, los administradores y los maestros fueron siempre precedidos, acompañados o seguidos por los soldados. Se ve así el carácter doblemente violento de la Escuela en el África negra: primero, por la imposición de su existencia misma, y, segundo, por la imposición del arbitrario cultural que aquélla difunde' (Sociología de la Enseñanza en el África Negra).
Para eso sirvió la enseñanza en América Latina; y para eso está sirviendo hoy, como arma de la penetración neo-colonial de las transnacionales, garante de los intereses económicos y geoestratégicos de los Estados hegemónicos, soporte para las prácticas demagógicas o contrainsurgentes de las organizaciones internaciones y recubrimiento de los negocios turbios promovidos por las oligarquías de la región ("La bala y la escuela"). Erigidas en vehículos privilegiados del imperialismo cultural (occidentalización), las escuelas que se despliegan por las antiguas colonias, de acuerdo con los intereses de las burguesías “externas” y “nacionales” —de hecho europeizadas, fundidas con la intelligentsia que se educa en las universidades del Norte—, empiezan a exhibir una actitud ante las culturas “autóctonas” en las que éstas pierden sustancia como realidad, como fuerza viva, y se convierten en objetos exóticos, museísticos, folclóricos. Provansal ha analizado este proceso para el caso de la cultura cabileña, en Argelia. En sus palabras: `El proceso de socialización escolar según el modelo francés, al que fue sometida una pequeña parte de esta población, se acompañó por una “folclorización” de su cultura y de su lengua de origen, que despertó la curiosidad de numerosos estudiosos y literatos franceses. No obstante, el cabileño no se adoptó nunca como vehículo de la enseñanza primaria y secundaria, bajo el pretexto de que era sólo una lengua vernácula que no tenía escritura. Eso no impidió que diese lugar a transcripciones, dentro de un intento de conservación y recopilación del conjunto de lenguas bereberes y de sus respectivas literaturas orales, pero más como un objeto “exótico” (podríamos decir “museístico”, es decir no capacitado para lo que se concebía como una lengua apta para una formación “moderna”) de carácter instrumental'.
Durante este período, pues, los gestores occidentales escogían a una determinada comunidad étnica para convertir a sus miembros en `colonizados de primer rango' (en el ejemplo referido, los cabileños frente a otras etnias de Argelia) y extraer de ahí una capa de funcionarios nativos, de pequeños burgueses locales. Estas etnias seleccionadas, que a menudo no representaban a un sector mayoritario del país, se occidentalizaban intensamente, sin escatimar medios, a la vez que sus culturas originarias se folclorizaban, desvitalizándose y fosilizándose, pereciendo como diferencia y patrón de los comportamientos, pasando a constituir un capítulo más de la `historia (inútil) de las civilizaciones' (capítulo interesante desde el punto de vista erudito-antropológico, si se quiere, pero de todas formas discriminado y marginado por el aparato cultural colonial y neocolonial). Esta situación se `prorroga' hasta nuestros días, por lo que cabe concluir que el aparente "multiculturalismo" de las escuelas no-occidentales camufla la alienación cultural de esos países, que sacrifican sus señas de identidad para asimilarse lo antes posible a la civilización occidental. La colonización cultural prosigue, adornada con motivos exóticos e inventarios museísticos; y la diferencia espiritual a duras penas sobrevive.
En los mentideros del Pensamiento Único se hablará, mientras tanto, de `diálogo intercultural' y `suma de civilizaciones'...
Paralelamente, se produce el colonialismo interior. Provansal lo caracteriza así para el caso francés: `El colonialismo interior es la deducción lógica del colonialismo expansionista. Se establece, a partir de 1870, la escuela gratuita y obligatoria según un modelo que excluye las particularidades lingüísticas y los patrimonios culturales regionales [...]. Las expresiones regionales fueron reducidas a elementos folclóricos aptos para ser conservados en museos. Asimismo, determinados contenidos de la enseñanza sirven para construir una versión oficial y unificada de la historia de Francia y para transmitir una tradición literaria, artística y científica común, que pueda servir de eje a la afirmación de una `identidad' o `conciencia' nacional en este final del siglo XIX'.
La Escuela moderna aparece, pues, desde esta perspectiva, como un expediente para diluir la diferencia cultural regional, en beneficio del proyecto del Estado-nación, que querrá apoyarse en una tradición cultural unificada. Las particularidades lingüísticas y los patrimonios culturales regionales constituyeron, así, las primeras víctimas de esta implicación de la Escuela en el exterminio global de la diferencia: `hacia afuera' se aniquilaban las culturas autóctonas, no-occidentales; `hacia adentro' se suprimían las especificaciones regionales, locales...
El México de la pos-revolución ilustra admirablemente las nefastas consecuencias de ese proyecto. Pero lo importante es recalcar que la transición a modelos supuestamente “interculturales” de educación (siempre a través de unas escuelas y unos centros de estudios de planta occidental) no altera sustancialmente los datos del problema: para asestar el “golpe de gracia” a los patrimonios culturales étnicos había que enrolar a la intelectualidad india progresista en el dispositivo “neoasimilacionista” y suscitar en el estudiante indígena una actitud más confiada, respetuosa, casi ‘colaboradora’ con la institución educativa encargada de pasar a cuchillo sus raíces".
Al hilo de ello, extraigo una cita, una vez más, de Olivo, en donde a su vez diserta sobre el antagonismo entre educación y escolarización, entre enseñanza y escolaridad, entre cultura y escuela, en "La bala y la escuela (Holocausto indígena)":
“La Escuela compete difundir una determinada selección y retranscripción de los materiales culturales disponibles (de por sí heterogéneos, ambivalentes, contradictorios). La Cultura no es un todo uniforme, compacto, independiente de las relaciones sociales y políticas, que ha de ser ‘trasladado’, como conocimiento, a la conciencia de los jóvenes; es, por el contrario, un conjunto dispar, heteróclito, polimorfo, problemático, de formulaciones muy a menudo antagónicas, que, solapándose, especificándose, contaminándose, seccionándose, emergen y circulan por órdenes sociales diversos y también con frecuencia ‘enfrentados’. La Escuela selecciona de entre esos materiales, de entre esas múltiples elaboraciones culturales, los componentes (vinculados por lo común a las clases favorecidas) que mejor pueden servir a su cometido de propiciar una ‘integración’ no-conflictiva de la juventud en el orden socio-político establecido. No es “la Cultura” la que circula por las aulas y recala en la cabeza de los estudiantes; sino el resultado de una discriminación, una inclusión y una exclusión, y, aún más, una posterior re-elaboración pedagógica y hasta una deformación operada sobre el variopinto crisol de los saberes, las experiencias y los pensamientos de una época (conversión del material en “asignaturas”, “programas”, “libros”, etc.). El criterio que rige esa “selección”, y esa “transformación” de la materia prima cultural en discurso escolar (‘currículum’), no es otro que el de favorecer la adaptación de la población a los requerimientos del aparato productivo y político vigente –vale decir, sancionar su homologación psicológica y cultural...
Hay, por tanto, como ha señalado González Placer, un conjunto de “universos simbólicos” (culturales) que la Escuela tiende a desgajar, desmantelar, deslegitimar y desahuciar, como, por ejemplo, el de las comunidades indígenas latinoamericanas, el del pueblo gitano, el del subproleariado de las ciudades, o el arrastrado en Europa por la inmigración musulmana,... Siguiendo a P. Bourdieu, Carlos Lerena ha recapitulado, en este sentido, que “la función primaria del sistema de enseñanza (...) es la de imponer la legitimidad de una determinada cultura, lo que lleva implícito la de declarar al resto de las culturas ilegítimas, inferiores, artificiales, indignas”. El “respeto a la diferencia cultural” es, por ello, sólo un postulado demagógico que oculta el exterminio de la alteridad y la uniformización psíquico-cultural de las poblaciones...”.
En España, la primera Constitución que trató de poner un sistema escolar público fue la de 1812 (Titulo IX, que también incluyó un conjunto de “obligaciones civiles”; a través del texto legislativo se creaba la Dirección General de Estudios, y en el artículo 25 se vinculaba el ejercicio de los derechos de ciudadanía, desde 1830, al aprendizaje de la lectura y la escritura) y después de conflictos se resolvió el asunto en 1857 con la Ley Moyano (para los niño/as de entre 6 y 9 años), aunque no llegó a implantarse casi del todo hasta la II República (anteriormente, en 1909, se prolongó la obligatoriedad hasta los 12 años), debido, entre otros factores, a la fuerte oposición de la vieja reacción conservadora, monárquica y aristócrata formada por los latifundistas, terratenientes y la vieja aristocracia nobiliaria, así como por el ala más nacionalista del clero, reacción la cual no quería la industrialización ni su coetánea escolarización, por ello, un famoso político monárquico durante el reinado de Isabel II dijo que “no necesitamos pensadores, sino bueyes que aren”, justo cuando llegaba la escuela estatal “pública”, y en sus últimos años de “servicio”. Dicha Ley se mantuvo 100 años casi sin tocar, y cuando se tocó no fue para derogarla, sino para potenciarla y centralizar aún más, ampliando la dictadura franquista con la LGE -Ley General de Educación- la obligatoriedad de la escolarización hasta los 8 cursos, pasando de estar de los 9 hasta los 12 primeramente, y luego de los 6-7 hasta los 13-14 años). Ya en los años 90, la LOGSE extendió la obligatoriedad hasta los 16 años.
Tras la escolarización obligatoria de la población infantil comenzó el estudio para la gestión de sus cuerpos, como si fueran conejos de indias, mediante el conductismo primero, para crear a los seres subordinados diversificados de acuerdo a las necesidades del Estado, hasta la actualidad con la pedagogía psiquiátrica que medica cualquier muestra de niñez considerándola un trastorno de conducta. También está, por supuesto la autoridad amorosa (chantaje emocional denominado a veces como "motivar") y la gestión de las emociones (inteligencia emocional).
Ya hace años que el Ministerio de Educación español puso en marcha la posibilidad de escolarización a partir de los 0 años (bajo el viejo pretexto inicial de que “sólo para familias con problemas económicos”... repitiéndose así la historia del reclutamiento forzado y el robo de los niños en EEUU y Europa con la llegada del gran capital y la industrialización), y también, para los recios al sistema escolar del estado reaparecen pedagogías alternativas por doquier, simplemente para diversificar los "objetivos" en los que se ofrecen a los padres diferentes espacios para que encierren allí a sus hijos cada vez más jóvenes (por ejemplo la pedagogía Reggio Emilia escolariza desde los 0 años), así consiguen que los padres puedan dedicarse a lo que el binomio estado-capital desea: convertirse en recursos humanos de la producción ajena. También están las pedagogías alternativas espiritualistas como la pedagogía 3000 y la Waldorf, que se están expandiendo como la espuma, y que hablan de la veneración a los maestros. Si en siglo y medio ya hemos asimilado e interiorizado un sistema escolar que se nos impuso por la violencia, cuando hayamos interiorizado el abandono de nuestros hijos en manos de otras personas "más cualificadas", ya no existirá la comunidad social transformadora, sólo cuerpos que producen cuerpos, que serán ya por siempre cuerpos del Estado para su gestión y digestión por parte de los poderes, entonces ya serán verdaderos coballas desde la cuna... Cuando esto se haya normalizado e interiorizado, la entrega de los niño/as tras el parto, solo quedará que los poderes homogeinicen el modelo paulatinamente...
¿Estamos dispuestos a que eso ocurra? ¿a considerar normal abandonar a nuestros hijos en manos del Estado o personas desconocidas nada más nacer? ¿Desaparecerá entonces todo vestigio de comunidad, todo vestigio de humanidad? ¿Construiremos realmente "un mundo feliz" como nos relata Aldous Husley? Pues si no lo resolvemos pronto, estamos efectivamente en ese camino.
La propia LOGSE, en la década de 1990, se sustentó en la pedagogía de autores como Célestin Freinet u Oviden Decroly, conocida como Escuela Nueva, para crear la Educación Infantil (de 0 a 6 años), aún de carácter no obligatrorio. Aún... Y para el Segundo Ciclo (de 3 a 6 años) de la Educación Infantil, para pretextar la imposición de un “imprescindible conocimiento preciso del alumnado” (que si traducimos del lenguaje del Ministerio de Educación al castellano no es otra cosa que control y manipulación del desarrollo de los niño/as, su adoctrinamiento), se sirve de la diferenciación que establecía Jean Piaget en estadios de desarrollo (que establecía que el alumnado del segundo ciclo abarca a niños de los subperiodos simbólico-preconceptual e intuitivo), por lo que decretaron que la programación debe ir en función de las características psicoevolutivas, al igual que Piaget, como si la educación fuese sinónimo de promedios, o como si todo/as los niño/as fuesen iguales.
Por todo ello señala Mario Andrés Candelas que "los tiempos van cambiando pero no el uso de la institución escolar, ya que ésta ha servido desde su creación como herramienta por las diferentes fuerzas de poder, capital, estados e iglesias, en prácticamente todos los lugares del mundo. Esto pone de manifiesto el gran poder y la eficacia que muestra este instrumento de los poderosos, aunque, por supuesto, la situación política, social y económica que vivimos hoy en día no es responsabilidad exclusiva de los sistemas escolares, pero desde ellos se favorece su retroalimentación".
Como hemos visto, el binomio Capital-Estado implanta masiva y globalmente (aunque a destiempo según el contexto, en todas las regiones se ha llevado a cabo el mismo proceso) la “enseñanza” obligatoria con la llegada del industrialismo. Pero el origen de la enseñanza obligatoria no está en el capitalismo moderno de la gran propiedad privada e industrial, sino en el arcaico capitalismo militarista de la Antigua Grecia. Como nos recuerda Lester Igor Aliaga Castillo, “Everett Arthur Reimer postula que la escuela es heredera de aquella instancia educativa griega caracterizada por esclavos que cuidaban a los niños en las caminatas por la ciudad, los 'disciplinarios', encargados de entrenar a los niños en la práctica de las armas, y los hombres entendidos, preparados para discutir cuestiones de ética, filosofía y política con ellos. De los tres, podríamos decir que la función de cuidador se asimiló al rol de docente hoy, en tanto es el responsable de la seguridad de sus estudiantes en la sala de clases o en una actividad en terreno. La función de disciplinar a los jóvenes con el lápiz en vez de la espada sólo requirió un cambio de instrumento. El hombre entendido, cambió de rol y de recibir preguntas y responder para sembrar preguntas más profundas se convirtió en un preguntador/a que, más aún, requiere respuestas específicas”.
Luego, ésto fue perfeccionado en Esparta, y por último en Prusia, antes de que el capital industrial lo impusiera globalmente. El protestantismo también lo llevó a cabo, pero no bajo un adoctrinamiento militar, sino religioso(4).
En definitiva, y como decía, el entrar por la lógica escolarizadora de los Estados y/o pasar a formar parte de su marco estructural pedagógico sería un claro signo de participación cómplice con el mismo sistema y estructura escolarizadora que decimos “combatir”; que se toma el camino equivocado si lo que se anhela (real y profundamente) es el libre desarrollo de seres humanos que piensen por sí mismos, críticos y libres, que se impliquen en dicha transformación una vez hayan arrojado todas las negativas influencias de la sociedad actual, tales como la competencia, el consumismo, el machismo, el patriarcado, el racismo, la homofobia, el interclasismo, el conformismo, el autoritarismo, la jerarquización, el privilegio, la sumisión, la obediencia, la ignorancia, etc., influencias las cuales jamás podrán ser superadas y arrojadas bajo la tutela y la supersivisión de la Administración estatal de la escolarización (adoctrinamiento), como demuestra el análisis de su recorrido histórico, y del potenciamiento que adquiere imparablemente.
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Notas al pie:
1- Las palabras de Ferrer i Guardia son de inmensa actualidad. En la misma línea, 100 años después, hace lo propio Kiko Bardají Cruz:
“La educación no es pública, si se utiliza este término en el sentido de comunal, común. La llamada educación pública es propiedad privada del Estado y además obligatoria. La frase 'izquierdista' “El Estado somos todos” es una mentira, pero expresa a la perfección las intenciones del Estado, esto es, que Pueblo y Estado (cuya espina dorsal es el ejército) sean uno y lo mismo (como prefesaban Mussolini o Hitler, por ejemplo). El Estado, que es una corporación que busca en primer lugar su permanencia y crecimiento, está interesado en cambiar al pueblo para que piense como él y una de sus mejores herramientas para conseguirlo es la educación pública, dirigida por su Ministerio de Educación. Que la gente sienta que es necesario, que es imprescindible, es uno de sus objetivos innegables. Este quehacer sin descanso del Estado para que el Pueblo ya no sea lo que ha sido -y, en definitiva, destruirlo para darle nueva forma- nos ha llevado directamente a la era de la despersonalización, la masificación y la estandarización.
El daño de pasar décadas absorbiendo lo que el docente/funcionario expone es catastrófico para casi todas las mentes. A la vista está. Aristóteles nos recuerda que 'la tiranía tiende a tres objetivos: (el primero de los cuales) es que los súbditos piensen poco'. Está educación pública está formada a imagen y semejanza del ejército: una masa enorme de profesores formados, seleccionados, ascendidos o rebajados, pagados y mandados por un sistema jerárquicamente organizado en el que las órdenes más importantes las da un poderoso cuerpo de altos funcionarios desde el Ministerio de Educación.
Si es fácil ver porque el ejército profesional y permanente es una fuente de explotación, dictadura, coacción, derroche y antilibertad, no debería de ser tan difícil ver que pasa exactamente lo mismo con la educación "pública". Las fuerzas armadas son organizaciones esencialmente jerárquicas, basadas en el rango y en la cadena de mando. Esta cadena de mando junto con la cultura militar de la obediencia puede emplearse de manera muy efectiva para imponer programas estatales en las poblaciones a conveniencia. Con el sistema escolarizador estatal pasa lo mismo, sirve para imponer el programa estatal principal: ganarse los corazones y las mentes de la población.”
Por su parte, el pedagogo Manuel Andrés Candelas, en su documento “Infancia y Control Social: Desmontando Mitos sobre la Institución Escolar”, apunta lo siguiente:
“Los estados se vieron “obligados” a intervenir para controlar “debidamente” la evolución de los niños y las niñas, para que puedan cumplir el futuro papel que les corresponde según su género, clase, etc. Esta necesidad de intervención estatal no surge por casualidad, está muy ligada a la aparición de la clase obrera urbana y a sus actividades de organización autónoma, muy diferentes a las dictadas por el poder (Renduele 2000, 128), que suponían todo un enfrentamiento al monopolio estatal.
Ante este preocupante cuestionamiento, los estados comienzan a ejercer su poder sobre las familias a través del entramado social para que éstas cumplan su imprescindible papel en la reproducción social. El surgimiento y avance de toda esta red que es descrito brillantemente por Donzelot (2008) supone la aparición de lo que él denomina la policía de las familias. Este engranaje socio-punitivo pone gran énfasis en el control de la infancia, tal y como recoge, para el caso concreto del estado español, Martínez Reguera (2007).
En este contexto de control social, justificado desde el avance social y la rectitud moral, debemos enmarcar la institución escolar, así como otras destinadas a la infancia, como los servicios de protección o los tribunales de menores, que tradicionalmente han puesto su foco en los hijos e hijas de las clases trabajadoras, de las personas migrantes, etc., en definitiva, en los niños y las niñas que no siguen ni adoptan las formas de vida que el poder considera adecuadas y que son vistos por los estados como una amenaza que debe ser controlada.
La institución escolar quizá sea el más efectivo de entre estos elementos, ya que ha logrado que toda la población pase por ella y a su vez, gozar de una gran aceptación social.”
2- Como nos recuerda un compañero que no desea desvelar su nombre, en el libro “La policía de las familias” Jacques Donzelot realiza un brillante análisis y estudio sobre el origen y el recorrido histórico del Tribunal de Menores al cual hace mención Foucault. Explica como a finales del siglo XIX surgen sociedades preocupadas por la gestión de los niños abandonados, delincuentes, o rebeldes a la autoridad familiar. Pero estas se encontraban con la resistencia del poder paterno, que en algún caso se oponía a su intervención. Frente a esto, a raíz de algunas leyes (1889, 1898, 1912), se transfiere este poder también a filántropos, médicos, magistrados, etc, lo cual supone una nueva relación con la familia, en la que la familia está obligada a vigilar a sus hijos si no quiere ser ella objeto de vigilancia (como ocurre hoy día con los llamados “SS”, Servicios Sociales).
2- Como nos recuerda un compañero que no desea desvelar su nombre, en el libro “La policía de las familias” Jacques Donzelot realiza un brillante análisis y estudio sobre el origen y el recorrido histórico del Tribunal de Menores al cual hace mención Foucault. Explica como a finales del siglo XIX surgen sociedades preocupadas por la gestión de los niños abandonados, delincuentes, o rebeldes a la autoridad familiar. Pero estas se encontraban con la resistencia del poder paterno, que en algún caso se oponía a su intervención. Frente a esto, a raíz de algunas leyes (1889, 1898, 1912), se transfiere este poder también a filántropos, médicos, magistrados, etc, lo cual supone una nueva relación con la familia, en la que la familia está obligada a vigilar a sus hijos si no quiere ser ella objeto de vigilancia (como ocurre hoy día con los llamados “SS”, Servicios Sociales).
Prosigue Donzelot anotando que el Tribunal de Menores distribuía las penas selectivamente, y básicamente, administra los niños sobre los que pesa una amenaza de ser castigados, estableciendo medidas educativas, en un espacio abierto; constituyendo la prisión una medida excepcional. Se amplía el campo de la infancia inadaptada, configurado por los “indomables”, y por los “incapaces” de la escuela (p.108). Examina a los individuos, evaluando tanto al menor como su medio. Para esto se abren expedientes, como un trámite obligatorio, que contiene información sobre aspectos psicológicos del niño y del valor educativo de su medio familiar. Para la elaboración de este informe, se realiza un acercamiento circular a la familia, así como un interrogatorio, y una verificación del modo de vida de la familia; estas son las “nuevas reglas” del informe social.
También asegura el autor que en este trabajo adquiere una importancia relevante la psiquiatría, como forma de completar el informe, y que en la expansión de la psiquiatría infantil, hay que señalar dos elementos claves. El primero, es la escuela, como institución modelo que sirve de laboratorio de observación de los comportamientos, como medio para valorar la normalidad/ anormalidad. Y el segundo, es el hecho de asignar a la familia el origen de los trastornos tanto disciplinarios como patológicos, provocados bien por insuficiencia educativa como por anomalías degenerativas.
A continuación se trata el tema del psicoanálisis, su relación con el Tribunal de Menores, y su “vocación pedagógica”(p.135), ya que considera la organización familiar, como forma de prevenir la inadaptación infantil. En esta relación con el tribunal, el psicoanálisis interviene de forma importante, ya que contribuye a que se aminore la pena, pasando a darse una “liberalización controlada de la vigilancia”, y concede al profesor un papel primordial. Comienza así a configurarse un nuevo panorama de la escolaridad vigilada, con tratamientos en medio abierto, dejando a los niños en la familia pero controlando la doctrina que reciben, etc.
También tiene su aportación al campo de la psiquiatría, ayudando a construir la categoría de la “inadaptación infantil”, que engloba a niños delincuentes, como socorridos o anormales; lo que Georges Heuyer denominó “niños irregulares”, que engloba a enfermos, deficientes, los que sufren trastornos de carácter, los inadaptados escolares, y los que sufren carencias en su medio.
Ya en la última parte del 4º capítulo se describen a grandes rasgos los tipos de familias consideradas en los expedientes, como son las familias inestructuradas, las normalmente constituidas, y las carenciales. El primer tipo se caracteriza por la inestabilidad profesional, la inmoralidad y la suciedad; en estos casos las denuncias vienen de otras personas o instituciones, como los vecinos, escuela, etc. La intervención es de larga duración, y suele ser la asistencia a los menores en medio abierto, prestaciones sociales, etc. Las denominadas normalmente constituidas, tienen su principal problema en la vida en la calle de los menores, que lleva al traslado de la autoridad familiar a una autoridad social, que garantiza la función educativa por medio de una medida disciplinaria. Y el último grupo, las carenciales, son aquellas en las que uno de los cónyuges (o ambos) ha muerto o son víctimas de una incapacidad decisiva. En estos casos, la tendencia general es el ingreso (parcial o total) de los hijos, o bien la asistencia en medio abierto.
En todo este terreno, se señala la importancia del psicologismo, como sustituto de lo jurídico, ya que permite evitar comportamientos resistentes en las familias a los ingresos impuestos, y en general, permite la vigilancia y el control. A lo largo de este libro, del repaso histórico que hace su autor sobre la aparición y expansión del campo de lo social, se encuentran múltiples elementos de las pedagogías tratadas por Julia Varela en “Categorías espacio-temporales”, esto es, las pedagogías disciplinarias, las correctivas, y las psicológicas. Las primeras, presentes a lo largo del siglo XVIII, aparecen así cronológicamente en el libro, y hacen hincapié en la vigilancia, de acuerdo con el principio foucaultiano de que es “mejor vigilar que castigar”. Posteriormente, se considera más rentable educar que castigar, y aparece la obligatoriedad escolar, conservando elementos disciplinarios, y que servirá de criterio para considerar a un niño anormal o inadaptado. Para estos, los “inadaptados”, se crearán centros de corrección, que servirán de laboratorios de observación de conductas, como cita Donzelot. Y las psicológicas, a las cuales se les presta más atención hacia el final del libro, cobran especial importancia. Se centran en las características psicológicas del sujeto, y es lo que actualmente se denomina “psicopoder”, que supone una forma más sutil de controlar a los individuos.
A esto hace referencia también Álvarez Uría al escribir sobre “La Configuración del campo de la infancia anormal”, pero denominándolo “psico-control”. Afirma que la psiquiatría toma un papel esencial en la extensión de éste, pasando así de una etapa de autoridad-coerción a una nueva que denomina de “persuasión-manipulación”. Establece también como baremo de “normalidad” el comportamiento escolar.
3- Prosigue el historiador, psicólogo, teórico y filósofo francés:
“Quizá nos dan hoy vergüenza nuestras prisiones. El siglo XIX se sentía
orgulloso de las fortalezas que construía en los límites y a veces en el corazón de las ciudades. Le encantaba esta nueva benignidad que remplazaba los patíbulos. Se maravillaba de no castigar ya los cuerpos y de saber corregir en adelante las almas. Aquellos muros, aquellos cerrojos, aquellas celdas figuraban una verdadera empresa de ortopedia social. A los que roban se los encarcela; a los que violan se los encarcela; a los que matan, también. ¿De dónde viene esta extraña práctica y el curioso proyecto de encerrar para corregir, que traen consigo los Códigos penales de la época moderna? ¿Una vieja herencia de las mazmorras de la Edad Media? Más bien una tecnología nueva: el desarrollo, del siglo XVI al XIX, de un verdadero conjunto de procedimientos para dividir en zonas, controlar, medir, encauzar a los individuos y hacerlos a la vez "dóciles y útiles". Vigilancia, ejercicios, maniobras, calificaciones, rangos y lugares, clasificaciones, exámenes, registros, una manera de someter los cuerpos, de dominar las multiplicidades humanas y de manipular sus fuerzas, se ha desarrollado en el curso de los siglos clásicos, en los hospitales, en el ejército, las escuelas, los colegios o los talleres: la disciplina. El siglo XIX inventó, sin duda, las libertades: pero les dio un subsuelo profundo y sólido — la sociedad disciplinaría de la que seguimos dependiendo.”
4- Antonio Fernández lo explica en “La historia de la enseñanza obligatoria y su propósito como un sistema de adoctrinamiento”, he aquí un extracto del mismo:
“Arraigado fuertemente en la antigua Esparta y surgiendo principalmente en Prusia, la escolaridad obligatoria, desde sus inicios, se llevó a cabo con el único propósito de asegurar la obediencia pasiva hacia la clase dominante.
En Esparta, por ejemplo, los niños pequeños (los que no eran abandonados cuando eran bebés por ser considerados físicamente incapacitados o ineptos) eran tomados por el Estado a la temprana edad de 7 años y se les colocaba en los duros campamentos de entrenamiento denominados como agoge. A los niños se les enseñaba habilidades de supervivencia, el arte de la guerra y la obediencia incondicional a la clase dominante. Como parte de su formación, por ejemplo, los chicos iban a asesinar a un iliota sin causa ni provocación para demostrar su capacidad como soldado y su lealtad inquebrantable. Más de dos mil años después de su creación, el sistema espartano de adoctrinamiento obligatorio volvería a surgir en otro Estado militar famoso, el germánico Prusia. Pero antes de eso, sin embargo, es de destacar el impulso que da Martín Lutero a la ‘enseñanza’ obligatoria.
Éste no tenía ninguna tolerancia para los que predicaban una doctrina bíblica diferente a la suya. Esto es lo que lo inspiró a insistir en la enseñanza obligatoria, su convicción ciega de que su interpretación de la Biblia, y la vida misma, fue literalmente dada a él por el Creador de la humanidad y, en consecuencia, el hombre común debía ser adoctrinado. Para para realizar esta tarea ‘santa’, Lutero se dirigió a los gobernantes alemanes con la siguiente propuesta:
'Queridos gobernantes … sostengo que las autoridades civiles tienen la obligación de obligar a la gente a enviar a sus hijos a la escuela … Si el gobierno puede obligar a estos ciudadanos al servicio militar por ser aptos para soportar lanza y rifle, para montar murallas, y realizar otras tareas marciales en tiempo de guerra, ¿cuánto más lo tiene para obligar a la gente a enviar a sus hijos a la escuela?, porque en este caso estamos en guerra con el diablo'.
La petición de Lutero dio lugar a la creación del primer sistema de enseñanza obligatoria de la era moderna en 1559 por el duque Christopher, Elector de Wurtemberg. Los registros de asistencia se mantuvieron y se impusieron multas a los ausentes sin justificación adecuada. Esta idea se vio interrumpida por un tiempo a causa de las Guerra de los Treinta Años, pero más tarde fue seguido por Estados como Gotha en 1643, Heildesheim en 1663, Prusia en 1669, y Calemberg en 1681.
Mientras tanto, en Suiza, otra figura clave en la reforma protestante, Juan Calvino (fundador del calvinismo), impuso también la enseñanza obligatoria en las masas con la misma intensidad y falta de motivación que la de Lutero –que su interpretación de la Biblia le fue dada por el único Dios verdadero, y deben ser adoctrinados-. Aquellos que se resistieron a las doctrinas de Lutero y las doctrinas de Calvino fueron víctimas de un severo castigo, a veces incluso la muerte.
Posteriormente (principios del siglo XVIII), en el Reino de Prusia, y bajo el reinado de Federico Guillermo I (Casa de Hohenzollern), el sistema escolar obligatorio prusiano comenzó a florecer. Prusia emergió como una fuerza dominante tanto política como económica, especialmente bajo el liderazgo del sucesor de Federico Guillermo I, Federico II ‘el Grande’ (debido en gran parte a la militarización de la sociedad a través de la escolarización). Después de la muerte de Federico el Grande en 1786, su sobrino, Fredrick William ascendió al trono pero, a diferencia de su predecesor, el nuevo rey no compartía el mismo punto de vista o la comprensión de que el poder de Prusia estaba arraigado en su militarismo pedagógico. Después, por cuestiones del azar, el ejército de Prusia sería derrotado por Napoleón en 1806, en la batalla de Jena, entre otras cosas, por tener un ejército menor en número.
Avergonzada e indignada, la clase dominante de Prusia se embarcó en una campaña masiva de reforma, que incluía la enseñanza obligatoria. Aunque se atribuye principalmente a la victoria de Napoleón, dos discursos pronunciados por el masón alemán, Johann Gotlieb Fichte, también han sido acreditados por los historiadores como factores clave para la reelaboración del sistema escolar obligatorio. Creyendo que ‘la derrota de Prusia en Jena fue el resultado de la capacidad de pensar por sí mismo del soldado prusiano y de su propio bienestar’, en ‘Discurso a la nación alemana’ Fichte proclamó que ‘la nueva educación debe consistir esencialmente en esto, destruir por completo la libertad de la voluntad’ y que ‘si se quiere influir por completo en él (el estudiante) , usted debe hacer algo más que simplemente hablar con él; usted le impondrá la moda, de tal manera que simplemente no haga lo contrario de lo que usted desee que haga’ (Addresses to the German Nation, Johann Gotlieb Fichte, Pg 20-21).
Tres años después de su famoso discurso, Fichte sería nombrado decano de la facultad de filosofía de la nueva Universidad de Berlín, y al año siguiente se convierte en rector de toda la Universidad, estableciendo así las bases para instituir su nueva forma de ‘educación’.
Según Jhon Taylor Gatto, fuente recomendada en la historia de la escolarización obligatoria, durante esta reforma ‘surgió un sistema de educación de tres niveles’, se componía de un ‘pilar privado y dos gubernamentales’. El pilar privado, o Akadamiensschulen, estaba formado de sólo la mitad del 1% de la población infantil. Aquí, a los estudiantes se les enseña a ser ‘los futuros responsables políticos, que no sólo aprendían a pensar estratégicamente, contextualmente, en totalidades, sino que aprendieron los procesos complejos y conocimientos útiles, estudiaron la historia, escribieron copiosamente, leyeron profundamente, y tareas para dominar el <comandazgo>. El siguiente nivel, Realsschulen, compuesto por aproximadamente del 5 al 7,5% de la población infantil y se instituyó con la intención de producir ‘ingenieros, arquitectos, médicos, abogados, funcionarios de carrera, así como los demás asistentes a pensadores políticos que a veces requerirían’. El último nivel, un grupo de aproximadamente del 92 al 94% de la población infantil, fueron condenados a Volksschulen, o “la escuela del pueblo’. Aquí se ‘aprendió la obediencia, las actitudes correctas, junto con una alfabetización rudimentaria y mitos oficiales estatales de la historia’. (Underground History of American Education, Cap. 7, The Prussian Reform Movement, John Taylor Gatto)
Este sistema de control fue plenamente operativo en 1819 y, al igual que cualquier idea útil para adoctrinar y moldear a toda una sociedad, este sistema sería más tarde adoptado y más capitalizado por otras naciones, y ésto nos lleva a la Estados Unidos y su élite industrial.
El interés estadounidense en la adopción de los métodos prusianos fue provocado por una serie de informes favorables sobre el sistema escolar del reino alemán. El más notable de ellos tal vez es el del Secretario de Educación de Massachusetts, Horace Mann, en 1844. Como resultado, Massachusetts se convirtió en el primer Estado americano en tener una ley que obligaba la asistencia a la escuela (haciéndola cumplir a través de la amenaza de la pena de prisión si los niños faltaban a la escuela).
A pesar de que las autoridades líderes en el mundo de la educación, como Horace Mann y William Torey Harris, ayudaron a llevar el modelo prusiano de la escolarización a América del Norte, había fuerzas mucho mayores detrás de escena, y estas fueron las élites industriales cuyas ambiciones en última instancia, daría lugar al imperio más poderoso que el mundo haya conocido. Durante este tiempo de la reforma educativa en los EE.UU. y en otras partes del mundo, el mundo industrial también fue objeto de algunos cambios drásticos.
Fredrick Taylor, un ingeniero mecánico que fue educado por un tiempo en Alemania bajo los principios de Prusia, publicó un libro en 1911 llamado 'Los principios de la administración científica' que transformó el lugar de trabajo, y a su vez el mundo para siempre. La creencia de Taylor, era que: ‘Difícilmente se puede encontrar a un obrero competente que no dedica una cantidad considerable de tiempo a estudiar cómo poco a poco se puede trabajar y todavía convencer a su empleador que va a buen ritmo’. Para remediar esto, Taylor propuso la gestión y la organización científica del trabajo, afirmando que ‘en el pasado el hombre ha sido lo primero, en el futuro el sistema debe ser lo primero’, creyendo que esto en última instancia derivaría ‘no sólo en grandes dividendos para la empresa o el propietario, sino el desarrollo de todas las ramas de la actividad a su estado más alto de excelencia, por lo que la prosperidad debe ser lo primero.’ Esta administración científica o taylorismo, fue recogido rápidamente por todo el mundo, no sólo en el mundo de los negocios, sino en las escuelas también.
También creen los historiadores que fue la principal influencia que hubo detrás del desarrollo de la administración científica propia del magnate industrial Henry Ford, el fordismo, que del mismo modo, se extendió en todo el mundo. Con la difusión mundial de fordismo, bien podría explicarse por qué Aldous Huxley, en su novela Un mundo feliz, usa la frase ‘Nuestro Ford’ en lugar de ‘Nuestro Señor’. Ford, junto con otros dioses de la industria, sobre todo John D. Rockefeller y Andrew Carnegie, reconoce el imperativo de dar forma a su futura fuerza laboral y, como resultado, se vertió millones (más tarde miles de millones) de dólares directamente, e indirectamente (medios de comunicación), en el futuro de la ‘educación’. (The Rockefeller File, Gary Allen, Cap. 4 & 5 )
Hay literalmente miles y miles de organizaciones de todo el mundo que se dedican a controlar la escolarización de hoy, pero las cuatro más visibles son: la Fundación Rockefeller (Fundada en 1913), la Corporación Carnegie (fundada en 1911), los Jesuítas (1540) y TIAA-CREF (Teachers insurance and annuity Association – College Retirement Equities Fund - en 1918). Ésta última es una de las más importantes empresas de servicios financieros proveedoras de la jubilación para las personas que trabajan en el ámbito académico, de investigación, médicos y campos culturales...
La Fundación Rockefeller (Fundada en 1913)
En Harvard y la Universidad John Hopkins, con su ayuda económica, establecieron la primera y segunda escuela del mundo de Higiene y Salud Pública; fundaron el Consejo General de Educación, financiaron la Universidad de Chicago, Yale, Princeton, la Universidad de Columbia, Stanford, la Biblioteca del Congreso, Universidad de Filipinas, la Universidad de Oxford, la Universidad de Pekín en China, Social Science Research Council, London School of Economics, Universidad de Lyon en Francia, la Universidad de Chile, la Universidad del Valle en Colombia, y la Universidad de Hacettepe en Turquía, por nombrar unos pocos.
Para 1921 ya tenían establecidas escuelas en Praga, Varsovia, Londres, Toronto, Copenhague, Budapest, Oslo, Belgrado, Zagreb, Madrid, Cluj (Rumania), Ankara, Sofia, Roma, Tokio, Atenas, Bucarest, Estocolmo, Calcuta, Manila y São Paulo. Y ha ido creciendo desde entonces.
En 1932 se establecieron departamentos de psiquiatría a tiempo completo en los hospitales de enseñanza y escuelas de medicina, incluyendo Chicago, Duke, Harvard, McGill, St. Louis, Tulane, Yale y Washington.
* Debe tenerse en cuenta que la familia Rockefeller ha puesto mucho esfuerzo en el control de la religión también. Una de estas organizaciones que han financiado, que vale la pena mencionar, es el Consejo Nacional de Iglesias. Está compuesta por más de 100.000 congregaciones y tiene una membresía de más de 40.000.000 de judíos, musulmanes, cristianos y otras religiones. También ayudaron a establecer y financiar el Centro Intereclesial, que es el hogar del Servicio Mundial de Iglesias y el NCC, entre otras grandes organizaciones. Además, están entre los fundadores de la Organización Mundial de la Salud, y promotores de la “revolución verde”, que significó la imposición del monocultivo, de los transgénicos y la deforestación del medio natural.
Carnegie Corporation de Nueva York (Fundada en 1911)
Financió el Departamento de California de Educación de la Universidad de California (todas las localidades), la Asociación Progresista de Educación, la Universidad de Melbourne, la Universidad de Miami, George Peabody College for Teachers, Consejo de Recursos Bibliotecarios, Consejo del Museo sobre la Educación, Consejo de las Asociaciones de la Biblioteca Nacional, el Departamento de Educación en África del Sur, la Universidad Carnegie Mellon, la Asociación Canadiense de Profesores Universitarios de la Universidad de Toronto, el Consejo Canadiense de Investigación para la Educación, la escuela de prestigio más antigua de Sudáfrica, la Universidad de Ciudad del Cabo, Universidad de Pennsylvania, Universidad de Michigan, la Universidad de Harvard, Columbia, la Universidad de Cornell, la Universidad de Duke, Cambridge Institute, Universidad de Hong Kong, la Universidad Católica de América, Universidad de Chicago, la Universidad China de Hong Kong, el Imperial College de Londres, y el Instituto de Tecnología de Massachusetts, por citar unos pocos.
A través de Carnegie, con la Carnegie Trust for Universities of Scotland and Carnegie United Kingdom Trust configuraron y pudieron consolidar su control sobre la educación.
* Carnegie también ha financiado numerosas instituciones "educativas" religiosas, entre ellas, la Iglesia de los Hermanos, la Iglesia de la Unión de la Paz, Church Pension found, Universidad de George Town, Christian College, Wheaton College, Ministerio de Acción Cristiana, George Fox College, Christchurch Teachers Training College, Chicago Theological Seminary, Presbyterian College, Asociación para la educación Presbyterian Ladies 'College (Australia), la Universidad de Whitworth, Gordon College, Consejo de Religión y Asuntos Internacionales, Bethel College, la escuela de los Ozarks, Oklahoma Baptist University, Judson College de la Universidad de Saint Louis , Universidad de San Juan, Boston College, la Universidad Brigham Young
Los jesuitas (fundada en 1540)
Tienen la configuración de las siguientes universidades y colegios; Boston College, la Universidad de Georgetown, las Universidades Loyola de Chicago, Maryland y Nueva Orleans, Regis University, Colegio de la Santa Cruz, la Universidad de Santa Clara, Xavier University, Universidad Rockhurst, la Universidad John Carroll, la Universidad de Fordham, Universidad de San Francisco, Universidad de Scranton , la Universidad de Creighton, Loyola Marymount University, Wheeling Jesuit University, la Universidad de Seattle, Spring Hill College, la Universidad de Fairfield, Le Moyne College, la Universidad de Marquette, Universidad de San Luis, la Universidad de Saint Joseph, Canisius College, Universidad del Salvador (Buenos Aires), Universitaire Faculteiten Sint-Ignacio Antwerpen, el Colegio de San Juan, Ciudad de Belice; la Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Universidad de Manitoba, Universidad de Saint Mary (Halifax), una división teológica de posgrado en la Universidad de Toronto, Universidad Alberto Hurtado, Colegio San José, Universidad Pontificia Javeriana, Facultés jésuites de Paris Centre Sèvres, Hochschule für Philosophie München, Universidad Rafael Landívar, Andhra Loyola College, Xavier Institute of Management, St. Joseph College (Bangalore), Universidad Pontificia Gregoriana, Universidad de Saint-Joseph (Beirut), la Universidad de Sophia (Tokio), Universidad Iberoamericana (Tijuana), Universidad Iberoamericana (Ciudad de México), Colegio Cristo Rey, Universidad del Pacífico (Lima), la Universidad Ateneo de Manila, Universidad Xavier - Ateneo de Cagayan, Universidad Ignatianum en Cracovia, Universidad Sogang (Seúl), la Universidad Pontificia Comillas (Madrid), ESADE, Heythrop College de la Universidad de Londres, Campion Hall en la Universidad de Oxford y la Universidad Católica Andrés Bello (Caracas), entre otros muchos.
Los jesuitas (fundada en 1540)
Tienen la configuración de las siguientes universidades y colegios; Boston College, la Universidad de Georgetown, las Universidades Loyola de Chicago, Maryland y Nueva Orleans, Regis University, Colegio de la Santa Cruz, la Universidad de Santa Clara, Xavier University, Universidad Rockhurst, la Universidad John Carroll, la Universidad de Fordham, Universidad de San Francisco, Universidad de Scranton , la Universidad de Creighton, Loyola Marymount University, Wheeling Jesuit University, la Universidad de Seattle, Spring Hill College, la Universidad de Fairfield, Le Moyne College, la Universidad de Marquette, Universidad de San Luis, la Universidad de Saint Joseph, Canisius College, Universidad del Salvador (Buenos Aires), Universitaire Faculteiten Sint-Ignacio Antwerpen, el Colegio de San Juan, Ciudad de Belice; la Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Universidad de Manitoba, Universidad de Saint Mary (Halifax), una división teológica de posgrado en la Universidad de Toronto, Universidad Alberto Hurtado, Colegio San José, Universidad Pontificia Javeriana, Facultés jésuites de Paris Centre Sèvres, Hochschule für Philosophie München, Universidad Rafael Landívar, Andhra Loyola College, Xavier Institute of Management, St. Joseph College (Bangalore), Universidad Pontificia Gregoriana, Universidad de Saint-Joseph (Beirut), la Universidad de Sophia (Tokio), Universidad Iberoamericana (Tijuana), Universidad Iberoamericana (Ciudad de México), Colegio Cristo Rey, Universidad del Pacífico (Lima), la Universidad Ateneo de Manila, Universidad Xavier - Ateneo de Cagayan, Universidad Ignatianum en Cracovia, Universidad Sogang (Seúl), la Universidad Pontificia Comillas (Madrid), ESADE, Heythrop College de la Universidad de Londres, Campion Hall en la Universidad de Oxford y la Universidad Católica Andrés Bello (Caracas), entre otros muchos.
Cabe mencionar que los jesuitas también han creado muchas escuelas secundarias y escuelas primarias.
TIAA-CREF (Teachers insurance and annuity Association - College Retirement Equities Fund) (Founded in 1918)
TIAA-CREF (Teachers insurance and annuity Association - College Retirement Equities Fund) (Founded in 1918)
Fundada por Andrew Carnegie, esta organización se utiliza para controlar los fondos de jubilación de los maestros y profesores de todo el mundo. Su importe total de activos reportan a varios cientos de miles de millones de dólares, casi la mitad de un billón de dólares.
Para aquellos que están menos informados, las universidades antes mencionadas están consideradas oficialmente por el Ranking Mundial de la Universidad de LA como las mejores en el mundo. https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2013/world-ranking#!/page/0/length/25)
Por lo tanto, estas importantes universidades de todo el mundo están, en parte, o incluso en su totalidad, financiadas/controladas por las clases dominantes.
Quizás aún más preocupante no es sólo lo que hacen con sus titiriteros y sus afiliados imponiéndoles su voluntad a un pueblo sin saberlo, sino que hacen grandes cantidades de beneficios al mismo tiempo. La deuda de la universidad en los EE.UU. está sentada en alrededor de 1 billón de dólares (incluso más que la deuda de tarjeta de crédito). http://www.huffingtonpost.com/bobby-brannigan/a-student-debt-crisis-is-_b_3195036.html
Y aproximadamente 37 millones de estudiantes prestatarios tienen préstamos pendientes. Así que están esclavizando a las personas, tanto mental como económicamente. http://www.examiner.com/article/infographic-released-provides-statistics-on-outstanding-student-loan-debt”
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ESCRITO POR...
Liberto Fernández Capdevila, autodidacta, crítico social, activista, teórico de la desescolarización, divulgador del pensamiento libertario y de la antropología, amante también de la biología, la fisiología, y la astronomía (siempre bajo la lupa de la filosofía libertaria).
Autor de una treintena de sistematizadores ensayos y tesis filosóficas, políticas, económicas y sociales, y del libro “Por la desescolarización estatal. La educación que construya la libertad solo se dará fuera de cárceles para jóvenes”, en el que realiza una brillante redacción-sistematización, siendo publicadas algunas de sus partes en la revista pedagógica “La Esencia”.
ESCRITO POR...
Liberto Fernández Capdevila, autodidacta, crítico social, activista, teórico de la desescolarización, divulgador del pensamiento libertario y de la antropología, amante también de la biología, la fisiología, y la astronomía (siempre bajo la lupa de la filosofía libertaria).
Autor de una treintena de sistematizadores ensayos y tesis filosóficas, políticas, económicas y sociales, y del libro “Por la desescolarización estatal. La educación que construya la libertad solo se dará fuera de cárceles para jóvenes”, en el que realiza una brillante redacción-sistematización, siendo publicadas algunas de sus partes en la revista pedagógica “La Esencia”.
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